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民主的悖论与自由的联合 ——168飞艇正规平台高师院校与中小学合作问题的思考
来源:《西北师大学报(社会科学版)》2014年第6期  作者:徐继存 
 
摘 要:由于制度的缺失和视域的差异,高师院校与中小学的合作常常沦为一种指导者与被指导者或启蒙者与被启蒙者的关系,这实质上是对合作的僭越和异化。高师院校的教育学者与中小学的校长和教师相似又不相似,彼此认同又相互分离,因而合作只能在双方妥协中达成。没有体制和制度上的强力保证,对于高师院校与中小学来说也许并非坏事,至少提供了对他者、多样性和多元性承认的广阔空间。而承认多样性,抛弃同质化和对差异的否定态度恰恰是高师院校与中小学合作的基本要求,也是合作得以进行的基本前提。因此,高师院校与中小学的合作可以理解为一种自由的联合。在自由的联合中,高师院校教育学者与中小学校长和教师才有可能超越各自单元生活逻辑的规限和压迫,相互砥砺,共谋发展。
关键词:高师院校;中小学;合作
 
高师院校与中小学的合作没有教科书,每个曾经或正在进行这种合作的人实际上都有自己的感受。任何想制作合作指南或手册的企图,都是不明智的,也是出力不讨好的。尽管如此,我们依然可以对高师院校与中小学合作的问题作一些思考;而且,我们相信,如果你正在做这项工作,你就不可能没有困惑;如果你想做好这项工作,你就不可能不认真地思考。一个从来没有尝试过这种合作工作又整日想着指导中小学的人的任何言说,都是值得怀疑的,也是不负责任的。
一、制度的缺失与视域的差异
中小学面对的教育教学问题当然可以是高师院校教育学者的研究对象。但是,中小学教育教学问题主要还是由中小学的校长和教师去解决,因为他们更清楚地知道这些问题的症结,也有对这些问题的切肤体验,而且他们就是解决这些问题的直接责任者。从体制上说,我们高师院校教育学者面对的主要是高师院校的教育教学问题,需要解决的是如何培养和造就高素质的未来教师。尽管这些年来,高师院校一直在努力探索职前与职后教师教育的一体化,但在很大程度上还停留于思想观念上,还没有转化为一种自觉的行为,更缺乏切实的体制和制度上的保证。高师院校与中小学之间的一些合作常常始于不自觉的人际交往,最终运行在费孝通所说的熟人社会。而且,中小学和我们高师院校的任何人事变动,随时都可能波及和影响着合作的方向和进程,甚至半途而废或不了了之。在现行体制下,即使没有高师院校与中小学的合作,在可以预料的相当一段时期内,似乎也不影响我们彼此的生存和发展。因此,我们有理由怀疑,在没有体制和制度保证的情势下,隶属于不同体制管理下的我们,能否可持续地坚守这种合作?当然,我们拒绝极端的悲观主义,否则,我们就不会对此进行这种思考。确切地说,我们希望共同寻求高师院校与中小学合作的有效方式并能付诸实践,而不是随意地宣泄各种无助于现实改进的消极情绪。
布迪厄曾指出,在高度分化的社会里,社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间,而这些小世界自身特有的逻辑和必然性很难化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。事实上,多少年来,我们高师院校和中小学一直遵循着各自不同的社会单元逻辑,正是这种不同的逻辑维系着我们彼此不同的日常生活,也就决定了我们视域的差异。即使面对同样的教育教学问题,中小学的校长和教师与我们高师院校的教育学者也往往持有不同的认识。也许,很多人认为,恰恰因为视域和认识的不同,才有合作的可能和必要。但是,我们不能不承认达成共识的艰难。
没有共识,就没有共同的教学行动,没有共同的教学行动,也就谈不上真正的合作。“价值取向的选择当然总是个体行动的选择,但是从主体间性的角度讲,这些选择在一个社会系统中不能是随机的。的确,社会系统维持生存的最重要功能的必要条件之一是在同一社会系统中不同行为者的价值取向必须被整合在一个共同的社会系统中……价值取向的共享尤为重要……所有这些分配过程的管理和功能的执行使得系统或次系统以一种充分整合的方式运转。如果没有一个角色定义的系统以及对服从与越轨的约定,那么上述管理和执行都是不可能的。”[1]而且,即使有了共识,往往也未必有共同的行动;即使有了共同的行动,我们各自的价值旨趣和内在动机也未必一致。在各取所需的前提和情势下,何以界定教育教学的问题?怎样来解决这些问题?如果说教育教学问题根本上是实践问题,当然就需要实践者来解决。那么,我们高师院校的教育学者参与解决中小学问题是否越俎代庖?果真如此,是否会有耕了别人的地,荒了自己的田之嫌呢?如果不是,那就是帮助他们来解决这些问题。换言之,之所以必要,乃是因为没有我们,他们根本解决不了或解决不好他们自己的问题。这时,我们高师院校的教育学者充当的就不是什么合作者,而是指导者或启蒙者了。倘若高师院校与中小学之间沦为一种指导者与被指导者或启蒙者与被启蒙者的关系,所谓的合作不过是对合作的僭越和异化。
二、民主的悖论与妥协的焦虑
我们处于日趋民主化的时代。民主通常被认为是人类社会最正当甚至是唯一正当或必然的政治选择。随着现代社会的发展,民主不仅仅是一种政体,而且是被平等观念支配的社会状况、生活方式和心灵道德。
民主揭示和反映了人们要求得到平等尊重和自由发展的愿望,体现了一种出于自然的正义。因而,民主不能接受一个人或某些人依据强力、出身、世袭、特权、不公正的不平等而对其他人施加权力和影响,这是民主正义的基本要求,而且它常常伴随着现代人的难以抑制的欲望和激情。马南借助托克维尔的思想概括了民主的本性:“民主瓦解了社会关系并以另一种方式重建了它。所有由一个人施加于另一个人身上的,无论是建立在强力、世袭声望甚或个人品质带来的声望基础之上的权力,都遭到了无法抗拒的侵蚀;两个个体相互疏离,彼此相处而‘没有把他们联系起来的共同纽带’:这就是民主的本性。”[2]毋庸置疑,现代民主已经深刻地改变了人类社会和人本身,而且这种改变是不可阻挡甚至是不可逆转的。任何试图违背平等原则而在民主社会恢复和建立等级制的努力都是徒劳的。然而,民主的这种优势及其吁求会使人们对其给人类社会带来的深刻变化缺失充分的认识和体会,进而妨碍了人们的自我理解,也遮蔽了人的丰富性和复杂的本性。托克维尔指出,平等使人们觉得彼此都是相似者并带来一种相似者之间形成的认同和同情。然而,平等又使他与他的相似者进入竞争并因此变得不相似——相似者成为相似者的障碍,相似者并不能把他者作为他者来看待并向他者开放自我。“一方面,在他周围,他只看见、只能也只愿意看见他的相似者;他只愿意看见他能够认同的人;但另一方面,他不断在他的相似者那里遭遇到他的欲望的障碍。他的相似者是他的障碍,因为他更富裕,更有进取心,或者比他有更多的成功;他是他的障碍,因为他比他优越,他体现出不平等的标志。他的相似者构成他的障碍,恰恰是因为他们还不完全相似。”[3]民主的这种使人们彼此认同又相互分离的悖论会使人们难以忍受。因此,托克维尔进一步指出,嫉妒是民主的本能,民主时代的人们常常生活在焦虑当中。
显然,高师院校的教育学者与中小学的校长和教师相似又不完全相似。因为相似,我们本可以平等地对待彼此;不过,也正因为相似,我们各自又都有强烈的自我意识,甚至会产生一种自足的幻想和自我的封闭,难以把彼此作为他者来对待并向他者开放自我。由于我们各有自己的生存处境和生活遭遇以及相应的立场,我们的确又不是完全相似的,甚至因为未必合理的劳动分工和因之形成的社会偏见而导致事实上的诸多不平等。这意味着现代民主所创造的确立个体自主的道德还不足以为我们今天高师院校与中小学的合作提供强有力的指导和支持。当然,这并不否定我们彼此都有从自我解脱出来建立相对自由联系和沟通的可能性;否则,我们就没有必要来探讨高师院校与中小学的合作了。“一个社会行动者与另外一个社会行动者建立联系,不是把另外一个社会行动者看作一个与他一样的人,或者相反看作与他截然不同的人,而是把他看作一个为了把自己对于工具主义化了的世界的参与与他个人的和集体的经验结合起来而与他同样努力的另外一个社会行动者。与他者的这种关系之所以能建立,是出于同情、好感和理解,因为该他者虽部分地有所不同,但也部分地介入了同一个工具世界。这里既没有共同的从属关系,也不是像当初发现美洲大陆那样发现了什么全然不同的另类。”[4]可见,对高师院校与中小学的合作来说,最重要的是必须确定共同的努力方向并确立共享的他者观念。然而,这决不是一蹴而就的,而是一个求同存异的过程,需要不断地磋商和协调,其中不仅仅关涉价值观念上的沟通,更有情感的投入和利益上的权衡。孔德指出:“认识一致是人类任何真正结合所必需的基础,这一结合又与其他两个基本条件有相应的联系:感情上的充分一致,利益上某种相通。”[5]因此,从根本上讲,高师院校与中小学的合作是一种妥协。我们甚至可以说,没有妥协,就不可能有高师院校与中小学的合作。妥协是对个人主义的尊重,同时也是对利己主义的限定。个人主义不等于利己主义,它是个体对他的自足的肯定:他不愿意接受他人的影响,也不声称要影响他人。在一个社会中,每个个体自认为是社会的基础单元,与其他的基础单元相似、平等,而个人主义正是民主社会的一个重要特点。在托克维尔看来,“利己主义是对自我的一种充满激情的和夸张的爱,这种爱使人把一切都只与他自己关联,视自己先于一切。个人主义是一种经过思考的、平静的情感,这一情感让每个公民孤立于他的相似者构成的群体,脱身出来和他的家庭和朋友在一起;因此,在为自己的需要建立了一个小社会之后,他自愿听任那个大社会自行其是。”[6]问题在于,通过这种妥协而达成的合作还有多少是基于教育教学问题的理性探讨?也就是说,现实的合作若大多产生于合作这种实践的实用理性,而非高师院校教育学者既有理论和知识或中小学校长和教师既有经验的作用,我们就有理由怀疑这种合作的价值和意义,有必要反思彼此合作的真正目的和内在动机。
由于高师院校与中小学各有其发展的具体目标和现实任务,因而合作就应该在相互理解、彼此尊重的前提下进行。我们双方都需要努力寻求合作的事实依据和现实可能性,明确通过合作我们到底想解决哪些问题,在合作中我们彼此能贡献什么,从合作中我们彼此可以获得什么,等等。当我们在一起合作时,彼此都应该克服那种广告式的表达。因为,大家都知道,广告描绘的是一种幻象,常常遮蔽了事物的缺陷和真实,扭曲人们对生活的认知。当前,许多168飞艇正规平台中小学教育教学问题的讨论,要么基于一种理想化的标准,要么是对于中小学旁观式的批判和哀叹。事实上,我们完全可以运用不同的期望、尊重和民主理论的语言来讨论中小学的发展问题,彼此都能秉持一种同情的、建设性的思维和言说方式,真正做到道德互依,共担责任。所谓共担责任,不是法律定义,不是指对合作出现的损失集体承担责任,也不是彼此指责和归罪,而是指合作中的我们彼此对待的方式会深深影响着彼此的观念和行为,我们在道德上是相互依赖的。“我们不仅要对我们有意识的思想和我们的‘善意’负责,也要对我们的无意识负责。正是我们的行动,而不只是我们的言词在为我们说话。”[7]高师院校与中小学的合作也许出于双方的自觉自愿,但终归要在双方的妥协中达成;而一旦建立合作关系,则需要共担责任。这对于处于民主时代的我们来说,首先是一种道德的考验和拷问,它将直接决定着合作的成效和成败。
三、审慎的立场与自由的联合
我们生活在几乎无法逃避的体制之内,我们多数也必须承认自己没有勇气和能力游离于体制之外。因而,我们需要首先做好分内的工作,履行好体制赋予我们的职责。虽然我们真诚地期望高师院校与中小学有成效的合作,但在可以预料的相当一段时期内,不可能有针对这种合作的一系列指令性政策、法规和制度。这并不是说,没有体制和制度上的推动和保证,我们会一事无成。我们依然可以积极地努力,我们也相信,通过我们的努力,会有更多的有效合作。不过,对于高师院校与中小学的合作,我们更倾向于采取一种审慎的立场,一种学理性的立场。因为,我们永远无法代替别人思考;而且我们认为,代替别人思考不仅是荒谬的,也是对他人思考权力的剥夺,因而是不符合民主本性的。所以,我们只能表达我们有限的思考,这种有限的思考也许会启发他人,也许会误导他人,而决定权不在我们手里。这么说并不是意味着我们可以信口开河地不负责任,而恰恰是清楚地界定自己知识和能力的限度。即使我们能够代替别人思考,但我们永远无法代替别人生活,这无论对于我们高师院校的教育学者来说,还是对于中小学校长和教师来说,都是如此。
苏格拉底曾告诫我们“了解你自己”,他认为未经检验的生活不值一过。诺丁斯觉得苏格拉底在这一点上走得太远,没有考虑到没有机会检验自己生活的众人。她认为,当我们思考教育问题时,必须认真对待苏格拉底的话。未经检验的生活也许是有价值的、值得一过的,但从不邀请人们检验自己的生活则配不上教育的标签和称谓。[8]从某种意义上来说,我们主张一种审慎的立场,一种学理性的立场,也是基于自我理解以及对影响我们合作的内外力量的检验。我们不仅需要追问我们究竟彼此相信什么,还要追问我们为何彼此相信。同样,我们需要追问:我们合作的感觉如何?为什么?我们在做什么?为什么?甚至我们在说什么?为什么?所以,对于参与高师院校与中小学合作的任何人来说,首先要学会倾听。“倾听主要是与对方保持或者建立关爱和信任的关系。谈话对象比我们想要赢得的观点更重要。我并不是说,不存在超越人际关系的重要原则或终极持守。当然,有时候我们必须不同意对方,甚至反对对方。但是,我们给予对方充分的留心和智慧的回应,确保即使面对分歧时也有持续关爱,从这个意义上说,鲜活的对方——谈话中对方的存在要比我们所争论的观点更为重要。”[9]麦金太尔曾说过,如果渔夫、农民、技师和建筑工人都能批判地思考自己的生活,世界将会非常精彩。在这里,我们也可以说,如果我们在合作中学会相互倾听,彼此能够引发我们批判性地思考并改进我们各自的生活,合作将会很精彩。
人的情感和观念的更新,心灵境界的提升乃至整个人类思想的发展只有通过人与人之间的相互行动才能得以实现。这种行动不是自然生发的,而是人为创造出来的。从形式上看,高师院校与中小学的合作可以是多样的,但并非所有的合作都是恰当的、有益的。无论采取什么形式的合作,都应该竭力避免那种“硬造的合作”(contrived collegiality)即对合作过程进行强制管理,严格设定界限,并限制其操作空间的合作。因为这种合作外则造成人的身心疲惫,内则使人失去团体意识。“无论硬造的合作是被热情高涨的校长所倡导,还是被偏僻地区所引入,它都将产生一种处在压力之下的暂时性的团队合作热情,但却很难产生持续的改进。”[10]从这一意义上说,没有体制和制度上的强力保证也许并非坏事,至少为我们提供了对他者、多样性和多元性承认的广阔空间。而承认多样性,抛弃同质化和对差异的否定态度恰恰是高师院校与中小学合作的基本要求,也是合作得以进行的基本前提。因此,我们更愿意将高师院校与中小学的合作理解为一种自由的联合。在这个自由的联合体内,我们彼此都应该充分地表达自己的教育教学思想,捍卫自己的教育教学信念。不过,我们中的每一个也应该鼓励他人讨论可用的强大的互竞性观点,并继续讨论这些问题:我在多大程度上为自己的行为负责?既然他人行为是我对待他的方式的可能结果,那么我在多大程度上为他人的行为负责?我如何才能最大限度地促进他人的认知和道德的发展?我对这些问题的思考应该怎样影响到我所支持的合作的框架和进程?“人只有当他表达了他自己,当他利用了他自己的力量时,他才真正是他自己。如果他不能这样做,如果他的生活只是由占有和使用而不是由存在所构成,那么,他就降格了,变成一件东西了,他的生命就没有意义了。它变成一种受苦的形式。真正的欢乐伴随着真正的主动到来,而真正的主动又有赖于人的力量的利用与培养。”[11]只有在这样的自由联合体,我们才有可能化解和消除不必要的焦虑,体验到如德国心理学家卡尔-比勒所说的那种“功能的乐趣”。也就是说,我们从合作得到乐趣并不是因为我们需要这件或那件东西,而是因为发挥了我们的主体性能力,合作过程本身成了一个愉快的经历。
无论是高师院校的教育学者还是中小学的校长和教师无不受到各自所处社会单元的逻辑规限和压迫。“在标准化的改革中,教师不是被看作高技能和高能力的知识工作者而得到发展,而是被视为顺从的标准化产品的生产者,他们受到严密监控。教师的专业生活处处受到限制,他们抱怨自主性受到侵犯,创造性逐渐丧失,灵活性遭到限制,专业判断被迫抑制。教师压抑着自己的思想,孤独地挣扎,不再与其他同事合作。”[12]可以说,孤独地工作、孤独地生活、孤独地应对变革在不断地集聚着我们的消极情绪,这是当前学校对我们个性特征最本质的威胁,因为个性特征的重要特点是长期的情感经验,而它是通过共同责任来表达的,或者通过对长期目标的追求来表达的,或者在实现未来目标的实践过程中来表达的。海德格尔指出,物理意义上的无家可归并非我们的真正问题:“无论缺乏房屋怎样艰难苦涩,怎样让人受到束缚,居住的真正困境并不仅仅在于没有房屋,真正的居住困境是凡人寻求居住的本质意义……如果人类持续无家可归,仍然不认为真正的居住困境是个困境,这将会怎样?一旦人类开始思考他的无家可归状态,这就不再是个痛苦。”[13]我们期望学校是我们的精神家园,即使不是,我们也不能放弃个性,退缩和逃避,而必须积极地改造自我,努力健全自己的社会性格,超越规限和压迫我们的单元逻辑,在自由的联合中相互砥砺,共谋发展。
 
参考文献:
[1]齐格蒙特·鲍曼.作为实践的文化[M].北京:北京大学出版社,2009:17.
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[3][4]阿兰·图海纳.我们能否共同生存—既彼此平等又互有差异[M].北京:商务印书馆,2005:115-116,109.
[5]孔德.论实证精神[M].北京:商务印书馆,1996:19.
[7][11]埃·弗罗姆.说爱—位精神分析学家的人生视角[M].合肥:安徽人民出版社,1987:54,26.
[8][9][13]内尔·诺丁斯.批判性课程:学校应该教授哪些知识[M].北京:教育科学出版社,2012:94.
[10][12]安迪·哈格里夫斯.知识社会中的教学[M].上海:华东师范大学出版社,2007:148.